Sorry! The information you are looking for is only available in Dutch.
Deze opleiding is bewaard in Mijn studiekeuze.
Deze opleiding kan niet bewaard worden.
Je bent nog niet ingelogd in Mijn studiekeuze. Log in of maak een account aan om jouw opleidingen op te slaan.
Er gaat iets mis, probeer het later nog een keer.

Activerend blended onderwijs in de VU-praktijk

Laatst gewijzigd op 25 augustus 2022
Activerend blended onderwijs is één van de ontwerpprincipes van het onderwijs van de VU. Bij dit ontwerpprincipe staan het leerproces en de ontwikkeling van de student centraal. Lees hier wat dat betekent in de praktijk.

Activerend onderwijs - het leerproces van de student staat centraal

Zelf nadenken, samenwerken, een doel formuleren en tot een oplossing komen – dat activeert studenten in het onderwijs. Dit wordt vormgegeven door een diversiteit aan uitdagende en motiverende leeractiviteiten en opdrachten. Het start met activeren van de voorkennis waarna verdieping plaatsvindt. 'Door activerend onderwijs verwerven studenten kennis en vaardigheden op een diepgaande manier waardoor ze beklijven.' Dit resulteert in een hogere kans op studiesucces.

Blended onderwijs - een mix van face-to-face onderwijs en zelfstandig uit te voeren taken en opdrachten

Blended learning is een leer- en doceermethode bestaande uit een mix van face-to-face onderwijs (colleges, werkgroepen, tutorgroepen e.d.) en door de student zelfstandig uit te voeren taken en opdrachten. Bij blended learning worden vaak ICT ondersteuning ingezet voor de vormgeving van (online) leeractiviteiten, leermiddelen en gereedschappen.* Idealiter versterkt de mix van elementen elkaar: het beste van twee werelden. Het doel is een leerervaring te creëren waarbij leertechnologie wordt gebruikt om effectief, efficiënt en flexibel leren mogelijk te maken.

* Blended learning verschilt duidelijk van het onderwijs tijdens de corona lockdown. Daar vond het onderwijs uitsluitend online plaats met behulp van bijvoorbeeld Zoomcolleges of hybride colleges. Blended learning is expliciet niet hetzelfde als hybride onderwijs.

Blended onderwijs met leertechnologie sluit aan bij de belevingswereld van de studenten door:

  • het gebruiken van rijke interactieve digitale bronnen;
  • het samenwerken aan opdrachten;
  • het snelle uitwisselen van ideeën;
  • Het geven van feedback (en uitwisseling) van opdrachten met docenten en medestudenten.

Activerend onderwijs - opdrachten als motor voor het leren en doceren

Succesvol onderwijs is ingericht volgens de uitgangspunten van het concept constructive alignment. Hierbij zijn de leerdoelen, de leeractiviteiten en de toetsing met elkaar in lijn. Opdrachten als onderdeel van toetsing vormen daarbij de motor van activerend onderwijs. 

Het onderwijs bestaat daarbij uit reeksen van taken die goed op elkaar zijn afgestemd en in hogere studiejaren om steeds meer zelfstandigheid vragen. Studenten kunnen de taken en opdrachten tijdens colleges en werkgroepen uitvoeren, maar ook tussendoor, zowel individueel als in groepsverband. Een diversiteit van digitale gereedschappen ondersteunt ze hierbij. In het onderwijsontwerp is de leerroute van de student het uitgangspunt. Hiermee kan de student de verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen leerproces.

Formatief evalueren is een integraal onderdeel van actief leren. Studenten voeren een taak uit, ze ontvangen feedback, verwerken dit en leren gedurende dit proces. Niet alleen de docent geeft feedback. Studenten geven ook feedback op elkaars uitgewerkte opdrachten (peer feedback) of analyseren samen leerdoelen en rubrics, oefententamens of goede voorbeelduitwerkingen van opdrachten. Dit stimuleert de reflectie op hun eigen leerproces.

De opdrachten staan in de studiehandleidingen, waar studenten vanaf de start van een cursus uit werken. Studiehandleidingen krijgen zo eerder het karakter van een werkboek. Hierin staat duidelijk vermeld wat de verwachtingen zijn, welke ondersteuning studenten van de docent krijgen en op welke momenten en met welke criteria ze beoordeeld worden. 

Activerende werkvormen

Een activerende werkvorm is een opdracht (klassikaal of niet-klassikaal), die studenten stimuleert om een actieve en participerende rol aan te nemen in hun leerproces, gericht op het behalen van de leerdoelen. Dat kan op verschillende manieren. Hieronder enkele voorbeelden die bewezen effectief zijn.

Activerende werkvormen en opdrachten

  • Activiteiten en opdrachten tijdens de onderwijsbijeenkomsten (in-class)

    Studenten kunnen heel geëngageerd raken met de stof in de klas. Dit vereist echter een slimme opzet en uitvoering door jou als docent, zodat studenten niet afdwalen. Klik op een van de mogelijke actieve werkvormen hieronder voor een uitleg en handleiding. Klik hieronder op één van mogelijke activerende werkvormen voor toelichting en stappenplannen.

    Natuurlijk zijn er nog veel meer technieken. Maar als je bekend bent met de bovenstaande, heb je al een heel goed begin te pakken.

    Voor uitgebreider groepswerk in de klas, kun je ook de onderstaande implementatiegids raadplegen.

  • Implementatiegids - Activiteiten en opdrachten tijdens de onderwijsbijeenkomsten (in-class)

    Groepswerk kan een effectieve actieve leermethode zijn om studenten te motiveren en belangrijke vaardigheden te ontwikkelen op het gebied van kritisch denken, communicatie en besluitvorming. Maar zonder een duidelijk doel, zorgvuldige planning en begeleiding, kan groepswerk studenten en docenten frustreren en aanvoelen als tijdverspilling. Gebruik deze suggesties om groepswerk met succes in je klas te implementeren.

    Het ontwerpen van de groepsactiviteit

    • Identificeer de leerdoelen. Bepaal wat je wil bereiken met de groepsactiviteit, zowel op academisch vlak (bv. kennis van een onderwerp) als op sociaal vlak (bv. luistervaardigheid). De activiteit moet nauw verband houden met de cursusdoelstellingen en de inhoud van de les en moet ontworpen zijn om studenten te helpen leren, niet alleen om ze bezig te houden. Roberson en Franchini (2014) benadrukken dat groepsleren alleen effectief is als studenten een duidelijk gevoel hebben dat groepswerk "ten dienste staat van de gestelde leerdoelen en disciplinaire denkdoelen" van de cursus (280). Wanneer je beslist of je groepswerk al dan niet gebruikt voor een specifieke taak, overweeg dan deze vragen: Wat is het doel van de activiteit? Hoe zal dat doel worden bevorderd door studenten te vragen in groepen te werken? Is de activiteit uitdagend of ingewikkeld genoeg om groepswerk te vereisen en meeliftgedrag te beperken? Zal het project echte samenwerking vereisen? Is er een reden waarom de opdracht geen samenwerking zou vereisen?
    • Maak de taak uitdagend. Overweeg vroeg in het semester een relatief gemakkelijke taak te geven om de belangstelling van de studenten voor groepswerk te wekken en hun vooruitgang aan te moedigen. In de meeste gevallen moeten samenwerkingsoefeningen stimulerend en uitdagend zijn. Door hun middelen te bundelen en met eventuele meningsverschillen om te gaan, kunnen groepen studenten een beter product ontwikkelen dan ze individueel zouden kunnen. Zie onze onderwijstip "Groepswerk in de klas: Taken voor kleine groepen" voor enkele ideeën.
    • Wijs groepstaken toe die betrokkenheid, onderlinge afhankelijkheid en een eerlijke taakverdeling aanmoedigen. Alle groepsleden moeten een gevoel van persoonlijke verantwoordelijkheid voelen voor het succes van hun teamgenoten en beseffen dat hun individuele succes afhangt van het succes van de groep. Johnson, Johnson, en Smith (2014) noemen dit positieve onderlinge afhankelijkheid en stellen dat deze vorm van coöperatief leren ertoe neigt dat studenten elkaars succes bevorderen. Weten dat medestudenten op je rekenen is een krachtige motivator voor groepswerk en minimaliseert meeliftgedrag.
      • Verdeel essentiële informatie over de groep zodat groepsleden verplicht zijn informatie te delen (bv. de jigsaw-methode). Of kies, om tot een consensus te komen, willekeurig één persoon om namens de groep te spreken, of wijs verschillende rollen toe aan groepsleden zodat zij allen bij het proces betrokken zijn (b.v., notulist, woordvoerder, samenvatter, controleur, scepticus, organisator, waarnemer, tijdwaarnemer, conflictoplosser, verbindingsschakel met andere groepen).
      • Een andere strategie om de onderlinge afhankelijkheid te bevorderen is het bepalen van gemeenschappelijke beloningen voor de groep, zoals een groepscijfer. Zie de onderwijstip "Methodes voor het beoordelen van groepswerk" voor meer informatie.
    • Beslis over de groepsgrootte. De grootte van de groep hangt af van het aantal studenten, de grootte van het klaslokaal, de verscheidenheid aan stemmen die nodig zijn binnen een groep, en de taak die wordt opgedragen. Groepen van vier tot vijf personen bieden meestal een evenwicht tussen diversiteit, productiviteit, actieve deelname en samenhang. Hoe minder vaardig de groepsleden, hoe kleiner de groepen moeten zijn (Gross Davis, 1993).
    • Beslis hoe je de studenten in groepen gaat verdelen. Verdeling op basis van nabijheid of de keuze van de studenten is het snelst, vooral voor grote en krappe klassen, maar dit betekent vaak dat studenten uiteindelijk samenwerken met vrienden of met dezelfde mensen.
      • Om de groepssamenstelling te variëren en de diversiteit binnen de groepen te vergroten, kun je de studenten willekeurig in groepen indelen door ze af te tellen en te groeperen op basis van hun getal. Een ander idee is om snoep uit te delen (bijvoorbeeld Starburst of harde, gekleurde snoepjes) en de studenten te groeperen op basis van de smaak die ze kiezen.
      • Voor sommige groepstaken is de diversiteit binnen een groep (bv. geslacht, etniciteit, voorbereidingsniveau) bijzonder belangrijk, en misschien wil je de studenten zelf voor de les in groepen indelen. Verzamel op de eerste dag van de les een datakaart van elke student om belangrijke informatie te verzamelen over hun achtergrond, kennis en interesses. Een andere mogelijkheid is de studenten te vragen een voorkeur uit te spreken (bv. drie studenten met wie ze het liefst zouden samenwerken of twee onderwerpen die ze het liefst zouden bestuderen), en met hun voorkeuren rekening te houden bij het indelen van de groepen.
    • Geef voldoende tijd voor groepswerk. Besef dat je niet zoveel stof zult kunnen behandelen als wanneer je de hele lesperiode les zou geven. Beperk de inhoud die je wilt presenteren om groepen de tijd te geven om te werken. Maak een schatting van de tijd die subgroepen nodig hebben om de activiteit te voltooien. Plan ook een plenaire sessie in waarin de resultaten van de groepen kunnen worden gepresenteerd of algemene kwesties en vragen kunnen worden besproken.
    • Probeer de antwoorden van de studenten te voorspellen. Je zult het onverwachte niet kunnen verwachten, maar door een idee te hebben van wat de studenten zullen bedenken, zul je beter voorbereid zijn om hun vragen te beantwoorden en het groepswerk tijdens de plenaire vergadering met elkaar te verbinden.
    • Ontwerp groepswerk in veel verschillende vormen: tweetallen, kleine groepen, grote groepen, online synchroon, online asynchroon, enz. Sommige studenten zijn beter in het leveren van een bijdrage nadat ze tijd hebben gehad om materiaal te verwerken, terwijl anderen beter zijn in het ter plekke dingen bedenken. Andere studenten zullen in grote groepen anderen laten voorgaan, maar in tweetallen actief bijdragen. Alle rollen moeten worden gewaardeerd en in overweging genomen.

    Het voorbereiden van de groepsactiviteit

    • Denk goed na over hoe de studenten fysiek in groepen zullen worden ingedeeld. Zullen er gemakkelijk groepen gevormd kunnen worden en zullen alle studenten zich op hun gemak voelen? Denk ook na over hoe de indeling van je klaslokaal het volume zal beïnvloeden. Zullen de studenten elkaar goed kunnen horen?  Hoe kun je de activiteit aanpassen om controle over het volume te houden?
    • Dring aan op professioneel, beschaafd gedrag tussen en onder de studenten om de verschillen tussen mensen te respecteren en een inclusieve omgeving te creëren.
    • Praat met de studenten over hun ervaringen met groepswerk in het verleden en laat ze een aantal basisregels opstellen voor een succesvolle samenwerking. Deze discussie kan met succes anoniem gevoerd worden door het gebruik van notitiekaartjes.

    Het introduceren van de groepsactiviteit

    • Geef je reden voor het gebruik van groepswerk. Studenten moeten de voordelen van groepswerk leren begrijpen. Ga er niet van uit dat de studenten weten wat het pedagogische doel is. Verbind deze activiteiten waar mogelijk expliciet met grotere klassenthema's en leerresultaten. 
    • Laat de studenten groepen vormen voordat je ze instructies geeft. Als je eerst instructies probeert te geven, kunnen de studenten te druk bezig zijn met het bepalen van de groepen om naar je te luisteren. 
    • Faciliteer een vorm van groepscohesie. Studenten werken het best samen als ze elkaar kennen of vertrouwen, althans tot op zekere hoogte. Laat studenten, zelfs bij korte groepsactiviteiten, zichzelf aan hun groepsgenoten voorstellen voordat ze aan hun taak beginnen. Voor langere perioden van groepswerk kun je overwegen een ijsbreker in te lassen of een activiteit die speciaal is ontworpen om een gevoel van teamverband op te bouwen. 
    • Leg de opdracht duidelijk uit. Dit betekent zowel dat de studenten precies moeten weten wat ze moeten doen als je moet beschrijven hoe het eindproduct van hun groepswerk eruit zal zien. Het is belangrijk het grote geheel of het einddoel uit te leggen, vooral wanneer het groepswerk in stappen zal gebeuren (zoals bij sneeuwballen of jigsaw). Bereid schriftelijke of visuele instructies voor (bv. grafieken, volgordeschema's) voor de studenten. Vergeet niet een inschatting te geven van de tijd die nodig is voor de activiteiten.
    • Stel basisregels op voor groepsinteractie. Stel, vooral voor langere perioden van groepswerk, vast hoe de groepsleden met elkaar moeten omgaan, met inbegrip van beginselen als respect, actief luisteren en methoden voor besluitvorming. Overweeg een groepscontract op te stellen. Zie Besluitvorming in groepsverband en Groepscontracten maken.
    • Laat studenten vragen stellen. Zelfs als je denkt dat je instructies glashelder zijn, kunnen studenten legitieme vragen hebben over de activiteit. Geef ze de tijd om vragen te stellen voordat ze aan het werk gaan.

    Het monitoren van de groepsactiviteit

    • Hou de groepen in het oog, maar kijk niet over hun schouders mee. Terwijl de studenten aan het werk zijn, gaat je rond in de groepen en beantwoordt je alle vragen die gesteld worden. Luister ook naar tendensen die uit de discussies naar voren komen, zodat je ernaar kunt verwijzen tijdens de daaropvolgende plenaire bespreking. Vermijd inmenging in het functioneren van de groep - geef de studenten de tijd om hun eigen problemen op te lossen voor je je ermee bemoeit. Je kunt overwegen om de ruimte voor een korte periode te verlaten. Je afwezigheid kan de bereidheid van de studenten vergroten om onzekerheden en meningsverschillen te delen (Jaques, 2000).
    • Verwacht veel van je studenten. Ga ervan uit dat ze veel weten en veel kunnen (Brookfield & Preskill, 1999). Spreek je vertrouwen in hen uit als je door de kamer loopt.
    • Wees niet te snel met het delen van je kennis. Als je op een groep stuit die onzekerheid of onenigheid ervaart, vermijd dan de natuurlijke neiging om de antwoorden te geven of de onenigheid op te lossen. Verduidelijk, indien nodig, de instructies maar laat studenten - binnen redelijke grenzen - worstelen om de taak te volbrengen (Race, 2000).
    • Verduidelijk je rol als begeleider. Als studenten je bekritiseren omdat je niet genoeg bijdraagt aan hun werk, bedenk dan of je je rol als begeleider wel duidelijk genoeg hebt gecommuniceerd.

    Het beëindigen van de groepsactiviteit

    • Zorg voor een afsluiting van de groepsactiviteiten. Studenten hebben de neiging om te willen zien hoe hun werk in kleine groepen nuttig voor hen was en/of bijdroeg tot de ontwikkeling van het onderwerp. Je kunt afsluiten met een plenaire sessie waarin de studenten groepsrapportering doen. Effectieve groepsrapportering "kan het verschil maken tussen het gevoel van studenten dat ze gewoon hun gang gaan en het gevoel dat ze betrokken zijn bij een krachtige uitwisseling van ideeën" (Brookfield & Preskill, 1999, p. 107).
      • Mondelinge verslagen: Laat elke groep één idee geven en laat de groepen rouleren tot er geen nieuwe ideeën meer opkomen. Of laat elke groep hun meest verrassende of verhelderende inzichten geven of hun meest uitdagende vraag. Je kunt de naar voren gebrachte ideeën noteren om hun waarde te valideren.
      • Schriftelijke verslagen: Laat elke groep hun ideeën optekenen en presenteer ze zelf of laat een groepslid dat doen. Een variatie hierop is om de groepen hun conclusies op een deel van het bord of op flip-over te laten noteren, dat dan aan de muur wordt opgehangen. De studenten gaan dan informeel door de kamer en lezen elkaars antwoorden. Je kunt de studenten ook vragen om in kleine groepjes door de ruimte te gaan, waarbij ze van de ene set opmerkingen naar de andere gaan en hun eigen commentaar toevoegen als antwoord. Een andere variatie op schriftelijke verslagen is de studenten korte opmerkingen te laten schrijven op Post-it briefjes of indexkaartjes. Verzamel ze, neem een paar minuten de tijd om ze te verwerken of op een rij te zetten, en vat dan de inhoud samen.
    • Geef een voorbeeld van hoe je wilt dat de studenten deelnemen. Wanneer je reageert op de antwoorden van de studenten, toon dan het respect en de gevoeligheid die je wilt dat de studenten vertonen tegenover hun klasgenoten. Wees bereid om andere meningen dan die van uzelf te erkennen en te waarderen. Wees bereid om je eigen verhalen te delen, kritiek te geven op je werk en samen te vatten wat er gezegd is.
    • Verbind de ideeën met de inhoud en de doelstellingen van de cursus. Erken dat groepen misschien niet met de ideeën komen die je voor ogen had, dus wees bereid om je lessen flexibel te plannen. Waar mogelijk, zoek naar een verband tussen de conclusies van de groepen en het onderwerp van de cursus. Wees je er echter van bewust dat misvattingen of onnauwkeurige antwoorden moeten worden opgehelderd en gecorrigeerd, hetzij door u, hetzij door andere studenten.
    • Sluit niet te veel af. Hoewel de plenaire sessie het groepswerk moet afronden, mag je gerust enkele vragen onbeantwoord laten voor verder onderzoek of voor de volgende lesperiode. Deze openheid weerspiegelt de aard van kennis.
    • Vraag de studenten na te denken over het groepswerkproces. Ze kunnen dit mondeling of schriftelijk doen. Deze reflectie helpt hen te ontdekken wat ze geleerd hebben en hoe ze in de groep functioneerden. Het geeft je ook een idee van hun reactie op het groepswerk.
    • Wees positief. Blijf in alle gevallen positief. Eindig de sessies met een opbeurende boodschap. Dit zal alle processen vlotter doen verlopen. Lees meer hierover in deze didactische tip.

    Bronnen

    • Brookfield, S.D., & Preskill, S. (1999). Discussion as a Way of Teaching: Tools and Techniques for Democratic Classrooms. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
    • Gross Davis, B. (1993). Tools for Teaching. San Francisco: Jossey-Bass Publishers.
    • Jaques, D. (2000). Learning in Groups: A Handbook for Improving Group Work, 3rd ed. London: Kogan Page.
    • Johnson, D. W., Johnson, R. T., & Smith, K. A. (2014). Cooperative learning: Improving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 85-118.
    • Race, P. (2000). 500 Tips on Group Learning. London: Kogan Page.
    • Roberson, B., & Franchini, B. (2014). Effective task design for the TBL classroom. Journal on Excellence in College Teaching, 25(3&4), 275-302.

    Bovenstaande informatie is gebaseerd op het Creative Commons werk van het Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo. VU Amsterdam heeft kleine wijzigingen en aanvullingen aangebracht om het werk aan te passen aan de context van VU Amsterdam. De Creative Commons licentie staat anderen toe om ons werk aan te passen en er op voort te bouwen op een niet-commerciële manier, zolang ze maar de naam van de auteur vermelden en aangeven of er veranderingen zijn aangebracht.

  • Activiteiten en opdrachten buiten onderwijsbijeenkomsten om (out-of-class)

    Tussen de onderwijsbijeenkomsten door werken studenten aan hun opdrachten. Dit kunnen individuele of groepsopdrachten zijn. Er zijn vele soorten opdrachten denkbaar. Op de universiteit zijn de meest voorkomende:

    Literatuurstudie

    De student moet de belangrijkste ideeën uit de literatuur doornemen en deze valideren aan de hand van een bepaald onderwerp of actueel scenario. Bij het opstellen van een literatuuroverzicht moet de student een formeel taalgebruik aanhouden met een hoge graad van objectiviteit. Op basis van de feiten en de context die in de bronnen worden gegeven, moet de student een voorlopige mening geven. De student dient een leemte in de literatuur aan te geven die een rechtvaardiging vormt voor het uitvoeren van de huidige literatuurstudie.

    Geannoteerde bibliografie

    De studenten moeten relevante bronnen verzamelen die met een bepaald onderwerp te maken hebben. De docent kan met deze taak analyseren in hoeverre de student het onderwerp en de voorgestelde literatuur begrijpt.

    Essay

    Van de studenten wordt verwacht dat ze een onderwerp of vraag behandelen en er hun ideeën en perspectief over geven door te verwijzen naar relevante bronnen. De toon van het essay moet feitelijk zijn en daarvoor is het belangrijk dat de student uitgebreid onderzoek heeft gedaan naar het onderwerp.

    Casestudie

    Studenten krijgen een scenario of een situatie met bijbehorende vragen in het kader van Case based onderwijs. Om de vragen te beantwoorden, moet de student het scenario onderzoeken en relevante antwoorden geven die zijn grondige kennis en kritisch redeneren weergeven. De taak van een casestudy wordt aan een student gegeven om zijn bekwaamheid in het inspecteren en onderzoeken van een situatie na te gaan. De student moet blijk geven van buitengewoon kritisch denken door verschillende perspectieven van van de situatie te herkennen. De student moet ook laten zien dat hij in staat is valide en bruikbare oplossingen aan te bevelen die relevant zijn voor de casus.

    Projectverslag

    Bij projectonderwijs werken studenten in groepen gedurende langere periodes (2 weken tot een heel semester of zelfs meer) aan de oplossing van een complex probleem. Tijdens zo'n project kunnen de studenten een korte uiteenzetting geven van de huidige status van het project aan de belanghebbenden. Dit verslag is van groot belang voor de betrokkenen, omdat het laat zien of het project op schema ligt of dat er wijzigingen nodig zijn in de aanpak om de gewenste doelen te bereiken. De student krijgt deze taak om het vermogen te ontwikkelen om een strategie te creëren om zijn werk en doelen te organiseren.

    Reflectief dagboek

    Een student moet zijn begrip en kennis over een bepaald onderwerp laten zien. De taak van een reflectief verslag wordt normaal aan een student gegeven om zijn begrip van een bepaald onderwerp te evalueren en zijn bekwaamheid om na te denken over en te herinneren wat hij heeft geleerd tijdens een bepaalde ervaring. Het belangrijkste publiek van het reflectieverslag is de schrijver zelf, die daardoor zijn eigen zwakheden en sterke punten kan begrijpen en zijn leervermogen kan vergroten. Deze opdracht kan deel uitmaken van een project en een rol spelen in het feedbackproces.

    Kleinere taken ter voorbereiding op een college of werkgroep

    Studenten kan gevraagd worden om de literatuur gezamenlijk kritisch te lezen met bijvoorbeeld Perusall of FeedbackFruits en om eventueel kennisclips te bestuderen. Daarbij kan studenten gevraagd worden om online commentaar op het leermateriaal te geven, feedback op elkaars papers of op elkaars samenwerkingsvaardigheden. Het flipped classroom concept is hierbij belangrijk. Studenten worden daarbij gestimuleerd om zich goed voor te bereiden op de lessituatie zodat daar direct de diepte in kan worden gegaan.

    Meer ideeën voor activiteiten en opdrachten

    Er zijn nog veel meer opdrachten die je je student kunt aanbieden in de klas of voor daarbuiten. Kijk maar eens op deze pagina met meer dan 25 ideeën en deze pagina met nog 50 extra ideeën.

    Tips

    We hebben enige tips verzameld om zelfstudie of groepswerk te stimuleren en je eigen werklast in de hand te houden:

    Bovenstaande informatie is gebaseerd op het Creative Commons werk van het Centre for Teaching Excellence, University of Waterloo. VU Amsterdam heeft kleine wijzigingen en aanvullingen aangebracht om het werk aan te passen aan de context van VU Amsterdam. De Creative Commons licentie staat anderen toe om ons werk aan te passen en er op voort te bouwen op een niet-commerciële manier, zolang ze maar de naam van de auteur vermelden en aangeven of er veranderingen zijn aangebracht.

  • Implementatiegids - Activiteiten en opdrachten buiten onderwijsbijeenkomsten om (out-of-class)

    Bij groepswerk werken studenten samen als een team. Enerzijds verwerven studenten kennis door samen aan iets te werken; anderzijds kan leren samenwerken een doel op zich zijn in groepswerk.

    Wanneer kies je voor groepswerk?

    Onderzoek is het erover eens: groepswerk is een effectieve en efficiënte manier om studenten bepaalde dingen te leren. Maar wat leren studenten nu precies door groepswerk? Ga na of je opleiding leerdoelen heeft die het beste bereikt worden door samen te werken in een groep. Bijvoorbeeld:

    • (meta)cognitieve doelen: actief luisteren naar en meedenken met medestudenten, kritisch reflecteren op eigen begrip, misvattingen signaleren, verwarring ophelderen, tegenstrijdige verklaringen blootleggen, onderwerpen in eigen woorden samenvatten en uitleggen, plannen ontwikkelen, bijstellen en opvolgen, enz.
    • samenwerkingsvaardigheden: communicatie, management, leiderschap, enz.
    • sociale vaardigheden: feedback geven op een constructieve manier, rekening houden met de suggesties van anderen, enz.

    Heeft je vak dit soort leerdoelen? Dan is groepswerk uiteraard een goede optie. Maar vergeet niet dat groepswerk in de eerste plaats een samenwerkingstaak is. Dat betekent dat studenten moeten samenwerken om een product af te leveren; het werk kan dus niet willekeurig over groepsleden worden verdeeld en kan niet door één persoon worden uitgevoerd zonder de inbreng van andere groepsleden. Denk dus goed na: genereert de opdracht nuttige samenwerkingstaken die tot leren leiden? Of is het alleen maar een tijdrovende taak die het de studenten moeilijk maakt om met elkaar te overleggen zonder dat het enige waarde toevoegt? Groepswerk zal dan resulteren in onthechte en ontevreden studenten.

    Hoe geef je groepswerk vorm?

    Bepaal als docent de volgende elementen voordat je met het groepswerk begint. Op die manier krijg je een goed beeld van het groepswerk en maak je bewuste keuzes. Vervolgens verduidelijk je je keuzes aan de studenten.

    Begin met duidelijke doelstellingen

    • Wat moeten de studenten weten en kunnen als ze het groepswerk hebben voltooid? Zie hierboven voor voorbeelden van veel voorkomende leerdoelen in groepswerk. Bekijk de vakcompetenties van je vak en vertaal ze naar concrete, duidelijke doelstellingen voor het groepswerk. Haalbare doelstellingen, authentieke probleemstellingen en gepaste complexiteit verhogen de motivatie van de studenten om actief deel te nemen aan het groepswerk.
    • Bepaal op basis van de doelstellingen hoe de taak eruit moet zien en welke middelen de studenten moeten krijgen. Vermijd vrije opdrachten: zij vergemakkelijken "free-riding"-gedrag. Gebruik deze doelstellingen ook als basis om de beoordelingscriteria te ontwikkelen. De beoordelingsmethode bepaalt immers de manier waarop de groep functioneert. Lees meer over hoe groepswerk te beoordelen.
    • Vergeet ten slotte niet om in de studiehandleiding duidelijk aan te geven hoe de cijfers voor de eindevaluaties en de doorlopende evaluaties worden berekend en voor hoeveel procent ze meetellen in het eindcijfer. Vermeld altijd in de studiehandleiding dat je als hoofddocent eindverantwoordelijk bent voor het eindcijfer van het groepswerk. Als het echt nodig is, mag je bijvoorbeeld afwijken van het cijfer dat anderen (bv. medestudenten of externen) geven of van de vooraf afgesproken rekensleutel (bv. als volgens die sleutel elk groepslid hetzelfde cijfer zou moeten krijgen). Geef in zo'n geval altijd een afdoende motivering.

    Groepssamenstelling

    Bepaal hoe de groepen georganiseerd en verdeeld moeten worden. Bepaal ook de grootte van de groepen.

    Formaat van de groepen

    Maak een weloverwogen keuze tussen mogelijke groepsformaties: jigsaw, het mastersysteem, interdisciplinair groepswerk, complementair groepswerk, projectwerk, parallel groepswerk, probleemgestuurd leren... De manier waarop groepswerk wordt georganiseerd heeft invloed op wat studenten tijdens groepswerk leren, bv. uithoudingsvermogen, manieren om met conflicten om te gaan of om samen kennis op te bouwen.

    Concurrentie tussen de groepen kan motiverend en stimulerend werken. Geef elke groep ook een duidelijke identiteit, bijvoorbeeld door aan elke groep een ander onderzoeksonderwerp toe te wijzen. Beide elementen bevorderen een teamgeest.

    Groepsgrootte

    Een groep van vier tot zes personen is ideaal. Volgens het Ringelmann-effect geldt: hoe groter de groep, hoe lager de individuele prestatie.

    Als je voor grotere groepen kiest, zorg er dan voor dat individuele bijdragen zichtbaar zijn om meeliftgedrag te voorkomen. Vraag de studenten bijvoorbeeld een logboek bij te houden en een taakverdeling op te stellen en in te leveren, een tussentijdse follow-up uit te voeren, peer-feedback of -beoordeling te organiseren, enz. Je kunt de studenten ook rollen geven die tijdens het groepswerk kunnen variëren. Voorbeelden zijn:

    • organisatorische rollen zoals voorzitter, verslaggever, materiaalbeheerder, timer, bemiddelaar, enz.
    • inhoudelijke of vakspecifieke rollen zoals klant-manager-werknemer, leerling-ouder-onderwijspredikant-directeur-docent, bouwer-architect-aannemer, advocaat-verdachte-rechter-burgerlijke partij-aanklager, enz.

    Groepen organiseren

    Overweeg willekeurige groepen te vormen. Studenten moeten bijvoorbeeld leren samenwerken met mensen die ze niet zo goed kennen. Dat kan op zich een leerzame ervaring zijn, maar het is ook aan te bevelen wanneer studenten elkaar in groepswerk moeten beoordelen en je de invloed van vriendschappen zo klein mogelijk wilt houden.   

    Vorm heterogene groepen, indien mogelijk. Heterogeniteit kan betekenen:

    • Verschillen in intellectuele vaardigheden, voorkennis, enz.
    • Verschillen in taakgerelateerde vaardigheden, interpersoonlijke vaardigheden, kennis van groepsdynamiek, enz.
    • Verschillen in interessegebieden, evenwicht tussen mannen en vrouwen, enz.
    • Heterogene groepen zijn een krachtig instrument voor studenten om te leren omgaan met verschillen en om de toegevoegde waarde van diversiteit te leren benutten. Een heterogene groep creëert een verscheidenheid aan nieuwe perspectieven die het denken stimuleren.

    Verander de groepssamenstelling niet tijdens een lopende opdracht (tenzij het onderdeel is van de groepsvorming, bijvoorbeeld een jigsaw). Als er verschillende opdrachten worden aangeboden in een cursusonderdeel, verander dan de groepssamenstelling bij elke opdracht. Op die manier zijn studenten meer gemotiveerd om verschillende rollen aan te nemen binnen de groepsprocessen en aan te sluiten bij verschillende groepsdynamieken.

    Hoe begeleid je groepswerk?

    Geef tussentijdse feedback. Studenten vinden dat over het algemeen heel zinvol. Feedback werkt motiverend omdat het studenten inzicht geeft in hun eigen leerproces en functioneren. Bij groepswerk, zeker als het gaat om langlopende opdrachten, is het raadzaam tussentijdse contactmomenten met de verschillende groepen te organiseren.

    Als je de beoordelaar van het groepswerk bent, is het beter om het groepswerk niet zelf te begeleiden. Laat de begeleiding over aan andere docent(en), assistenten of externen. Plan ook verschillende feedbackmomenten in. Er zijn verschillende vormen:

    Geplande contactmomenten

    Een wekelijks contactmoment is vooral van belang voor studenten die voor het eerst aan groepswerk deelnemen. Een strakke opvolging motiveert en verlaagt de drempel. Laat in het begin voldoende ruimte voor de studenten om aanvullende vragen te stellen over de opdracht. Naar het einde toe zul je merken dat de contactmomenten meer op de inhoud gericht zijn. Vraag de studenten om na elke bijeenkomst een verslag te schrijven van het contactmoment. Dat is een meerwaarde voor zowel de begeleider als de studenten. Het opschrijven van afspraken vergemakkelijkt latere vervolgstappen, omdat je er in een later stadium naar kunt verwijzen.  Afhankelijk van de opdracht en de ervaringen van de studenten met groepswerk, kun je er ook voor kiezen om slechts één of enkele contactmomenten te voorzien, in plaats van één per week.

    Supervisie en intervisie

    Bij supervisie en intervisie heb je een procesgericht gesprek met minder aandacht voor de inhoud van de taak. Wanneer dat gesprek plaatsvindt onder leiding van een begeleider (lees: adviseur), is er sprake van een supervisiegesprek. Wanneer de groep bestaat uit gelijkwaardige gesprekspartners, is er sprake van een intervisiegesprek.

    Advieskrediet

    Bij het advieskrediet heeft elke groep recht op een vooraf bepaald aantal uren begeleiding. Wanneer ze vastzitten, kunnen groepen een afspraak maken met een begeleider. Door het advieskrediet te beperken, stimuleer je studenten om zelf na te denken en actief naar oplossingen te zoeken.

    Wat zijn de verschillende fases van groepswerk?

    De instructiefase

    In deze fase leg je de opdracht aan de studenten uit: Wat houdt de opdracht in? Waarom heb je gekozen voor groepswerk?

    Informatie over de opdracht

    • Introduceer het onderwerp, activeer voorkennis en wek belangstelling voor het onderwerp en de opdracht. Dit kan bijvoorbeeld gebeuren door een lezing te geven, een studiebezoek te organiseren of een gastspreker uit te nodigen.
    • Leg de opdracht uit en geef instructies over de werkmethode. Welke methode(n) kunnen de studenten hanteren voor de opdracht, hoeveel tijd kunnen ze besteden aan bepaalde fasen, welke rollen moeten ze verdelen onder de groepsleden? Hoe minder ervaring studenten hebben met samenwerken, omdat het bijvoorbeeld nog niet in het programma aan de orde is geweest, hoe meer begeleiding je als docent biedt.
    • Verduidelijk wat van de studenten wordt verwacht op het vlak van de beoordeling. Wat wordt er beoordeeld en hoe, en wat zijn de beoordelingscriteria en -instrumenten? Wat zijn de beoordelingspunten en wat zijn de (tussentijdse) deadlines? Wie zijn de beoordelaars?
    • Geef ook aan hoe de begeleiding eruit zal zien. Bij wie kan de student terecht met vragen en wanneer? Bij wie kunnen ze terecht als ze geen oplossing vinden voor een onproductief groepslid?
    • Zorg voor tijd om vragen over de opdracht van studenten te behandelen. Het is niet aan te raden de opdracht tijdens het proces te veranderen. Neem eventuele problemen mee naar de volgende keer dat je het groepswerk organiseert.

    Informatie over samenwerken

    • Geef aan waarom samenwerking nodig is voor de opdracht en wat de toegevoegde waarde ervan is. Als beter leren werken een doelstelling van de opdracht is, verduidelijk dit dan aan de studenten. Welke samenwerkingsvaardigheden moeten de studenten ontwikkelen?
    • Moedig de studenten aan een actieplan op papier te zetten. Dit plan omvat hoe zij de taak willen aanpakken, wie welke verantwoordelijkheden draagt, wat hun doelstellingen op korte, middellange en lange termijn zijn, de notulen van de vergaderingen, enz.
    • Laat de studenten kennismaken met het werken in groepen door bijvoorbeeld: een kleine opdracht te geven waarin elke student een rol speelt, een training in vergadertechnieken te geven of een praktijkgeval te behandelen, enz.

    De implementatiefase

    In de voorbereidingsfase heb je al bepaald wie wanneer begeleiding gaat geven. Tijdens de implementatiefase is de begeleiding taakgericht, daarna relatiegericht, afhankelijk van de fase waarin de groep zich bevindt. In het begin van het groepswerk zal de taakgerichtheid overheersen, maar verlies de relatiegerichtheid niet uit het oog.  

    Interventies voor taakgerichte begeleiding

    Beantwoord vragen van studenten en stuur de groep bij waar nodig. Afhankelijk van het niveau van de studenten en de ervaring met groepswerk, kun je relevante bronnen aanreiken, referenties geven of de studenten begeleiden bij hun onderzoek.

    Interventies relatiegerichte begeleiding 

    • Vaak weten leerlingen niet hoe ze moeten samenwerken en dat is ook iets wat ze moeten leren. Door tijdens begeleidingsmomenten een setting te creëren die interactie bevordert, leer je leerlingen hoe ze meer invloed kunnen hebben op de prestaties van de groep. Zorg er bijvoorbeeld voor dat verschillende leerlingen hun mening kunnen geven of af en toe vragen kunnen stellen in de groep. Pas op voor overspraak en stimuleer out-of-the-box denken.
    • Observatie van groepen kan ook input geven voor relatiegerichte begeleiding. Geef leerlingen feedback op hun manier van samenwerken door middel van een evaluatie. Zeker als samenwerking of sociale vaardigheden onderdeel zijn van de doelstellingen van de opdracht, is zo'n evaluatie relevant.
    • Tenslotte kun je tijdens een begeleidingsmoment ook aan leerlingen vragen om zichzelf, elkaar en het algemeen groepsfunctioneren te beoordelen.

    De rapportage- en beoordelingsfase

    Ten slotte moeten de studenten verslag uitbrengen over hun proces en product, zodat je beide elementen als docent kunt evalueren. Deze rapportage en beoordeling kan op verschillende manieren gebeuren. Leer meer over hoe je groepswerk beoordeelt.

    Wat zijn de aandachtspunten in groepswerk?

    Hoe ga je om met disfunctionele groepen?

    Bij groepswerk spelen problemen als free-riding (meeliften), social loafing (de individuele bijdrage neemt af naarmate deze minder zichtbaar wordt) of andere (sociale) conflicten tussen groepsleden. Door bewuste keuzes te maken bij het ontwerpen van de opdracht, kun jedeze problemen grotendeels vermijden:

    • Een authentieke probleemstelling met duidelijke en haalbare doelstellingen verhoogt de motivatie van leerlingen.
    • Een goed doordachte groepssamenstelling zorgt ervoor dat individuele bijdragen van elk groepslid noodzakelijk en zichtbaar zijn.  
    • Adequate begeleiding en monitoring zorgen ervoor dat je problemen vroegtijdig kunt opsporen en oplossen. 
    • Een adequate beoordeling houdt rekening met de bijdragen van alle groepsleden. Denk bijvoorbeeld aan het groepsproces, een groepspresentatie, de houding van leerlingen, de individuele inbreng, peer assessment waarbij leerlingen elkaar beoordelen, enzovoort. Leer meer over hoe je groepswerk beoordeelt. 

    Wat doe je als leerlingen, ondanks bovenstaande maatregelen, aangeven dat er onderling conflicten zijn die ze als groep niet zelf kunnen oplossen? Hier volgen enkele tips:

    • Intervenieer bij relatieconflicten, niet bij constructieve conflicten. Bij relatieconflicten (bv. interpersoonlijke tegenstellingen, spanningen en vijandigheden...) kan de productiviteit van groepen zeer snel afnemen. Sta constructieve conflicten met betrekking tot taakgerelateerde aspecten toe. Dit stimuleert discussie, bevordert een kritische kijk op problemen en leidt tot betere beslissingen. Conflictloze teams lopen het risico apathisch te worden en te stagneren. 
    • Negeer het signaal niet. Het is raadzaam om als leidinggevende in te grijpen. Zo niet, dan zal de productiviteit van dergelijke groepen aanzienlijk afnemen.
    • Vermijd het opsplitsen van de groep. Luister in plaats daarvan naar de klachten van de leerlingen en ga vooral na wat het probleem is door met alle groepsleden te praten. Neem een neutrale positie in, zodat de groepsleden het conflict kunnen oplossen en constructief verder kunnen werken aan de opdracht.
    • Ga dieper in op feitelijke en concrete informatie in discussies, filter emoties uit het gesprek. Vraag naar de taakverdeling en hoe die uitpakt voor de groepsleden. Laat je niet leiden door de versie van één deel van de groep; praat met alle groepsleden. Verkrijg altijd de objectieve feiten om te beslissen welke stappen je moet nemen om verder te komen. 
    • Oplossingen voor groepsconflicten kunnen vaak gevonden worden in een verandering van rolverdeling, het duidelijk afbakenen van de deelopdrachten en verantwoordelijkheden van de groepsleden, individuele begeleiding van (een) groepslid/groepsleden, enz. Welke oplossing stellen de leerlingen zelf voor?
    • Voel je niet verplicht om leerlingen meteen een antwoord te geven als leerlingen geen oplossing vinden of een twijfelachtige oplossing voorstellen. Oplossingen zoals het uitsluiten van een groepslid of het ontbinden van een groep kunnen grote gevolgen hebben. Vraag de leerlingen om een moment van reflectie en zeg hen dat je later bij hen terugkomt met een antwoord.
    • Ontbind een groep alleen als er geen andere mogelijkheid is.
    • Wijk alleen af van een groepscijfer of rekensleutel als het echt niet anders kan. Door op de cursusfiche te vermelden dat je als hoofddocent eindverantwoordelijk blijft voor het eindcijfer van het groepswerk (zie ook UGent-toets principe 15), kunt u, indien het absoluut noodzakelijk is, afwijken van het cijfer dat anderen (bv. medestudenten of externe bedrijven) geven of van de voorgestelde rekensleutel (bv. als volgens deze sleutel elk groepslid hetzelfde cijfer krijgt). Zorg er als docent altijd voor dat je het eindcijfer kunt verantwoorden.

    Bovenstaande informatie is gebaseerd op het werk van de Universiteit Gent. De VU Amsterdam heeft kleine wijzigingen en aanvullingen aangebracht om aan te sluiten bij de context van de VU Amsterdam.

    Meer weten?

    Bulteel, L., Van Damme, J., Braeckman, L., Defloor, T., Gemmel, P., & Maes, L. (2010). Kwaliteitsvol evaluatiebeleid in masteropleidingen.

    Clement, M., & Laga, E. (2005). Steekkaarten doceerpraktijk. Antwerpen: Garant.

    Cohen E.G. (1994). Disigning groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom (2nd ed.). Teachers college, NY: Teachers college press.

    Davis, M. H., & Karunathilake, I. (2005). The place of the oral examination in today's assessment systems. Medical Teacher, 27(4), 294-297.

    Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Samenwerkend leren. Noordhoff Uitgevers Bv.

    Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2008). Het didactische werkvormenboek. Uitgeverij Van Gorcum.

    Kallenberg, A. J. (2003). Leren (en) doceren in het hoger onderwijs. Boom Koninklijke Uitgevers.

    Pauli, R., Mohiyeddini, C., Bray, D., Michie, F., & Street, B. (2008). Individual differences in negative group work experiences in collaborative student learning. Educational Psychology, 28(1), 47-58.

    Valcke, Martin. (2018). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap : van leren naar instructie : deel 1. Leuven: ACCO.

    Watkins, R. (2004). Groupwork and assessment: The handbook for economics lecturers. Economics Network, 1-24.

  • Slim opdrachtontwerp

    Opdrachten moeten zorgvuldig worden ontworpen en uitgevoerd om het meeste uit de opdrachten te halen. Wil je de belangrijkste stappen weten? Kijk dan naar de volgende lijst:

    1. Wat wordt het doel van je opdracht? Wat is het dat de studenten weten en kunnen toepassen nadat ze de opdracht hebben voltooid? Check dit met de beoogde leerresultaten van je cursus.
    2. Geef ondersteuning of voorbeelden als dat nodig is. Voor eerstejaars kun je aanwijzingen geven waarop ze kunnen voortbouwen.
    3. Communiceer zo duidelijk mogelijk wanneer tussenresultaten moeten worden opgeleverd.
    4. Geef voorbeelden die laten zien wat resultaten van hoge en lage kwaliteit zijn. Je kunt deze presenteren en bespreken tijdens activiteiten in colleges of werkgroepen.
    5. Laat studenten het resultaat in fasen ontwikkelen en geef (peer)feedback voor elke fase.
    6. Noem opdrachten geen 'huiswerk' maar eerder 'Sprints', 'Miniprojecten', 'Uitdagingen', 'Meesterproeven', 'Demonstraties' , 'Puzzels', 'Hot topics'.
    7. Laat de student een peer review doen van hun eindconcept voordat ze een definitieve versie inleveren.
    8. Zorg voor een lijst van veel voorkomende fouten en vergissingen die de studenten moeten corrigeren voordat ze het eindresultaat inleveren.
    9. Beperk je eigen werk door een eenvoudig beoordelingsschema te gebruiken: onvoldoende, voldoende, goed, uitmuntend.
  • Aantrekkelijke opdrachten voor Super Courses

    Opdrachten zijn bij voorkeur uitdagend en zo relevant mogelijk voor de toekomstige beroeps- en wetenschapspraktijk van studenten. Het uitgangspunt is bij voorkeur een probleem of opdracht van een echt bedrijf, een maatschappelijke organisatie of een algemeen maatschappelijk probleem.

    Als je een grote sprong wilt maken en een cursus wilt ontwerpen die echt impact heeft op je studenten, overweeg dan om een Super Cursus te ontwerpen.

    Lees meer over onderwijsvormen die aantrekkelijke opdrachten centraal stellen:

Een veilig en inclusief leerklimaat

Een belangrijke voorwaarde voor succesvol actief leren en samenwerken, in zowel een klassikale als online setting, is een inclusief en veilig leerklimaat. Een veilig leerklimaat zorgt ervoor dat alle studenten zich uitgenodigd en veilig voelen om actief mee te doen. De VU ziet diversiteit hierbij als een meerwaarde en maakt daar gebruik van in de onderwijsvormen. Verschillende culturele en persoonlijke perspectieven worden betrokken bij de inhoud, de processen en de methoden van de studie (mixed classroom). Dit stimuleert studenten om te reflecteren op de eigen ontwikkeling.

Een inclusieve leeromgeving betekent daarnaast: rekening houden met drempels voor het leren en waar mogelijk ondersteuning bieden. Denk hierbij aan een beperkte toegang tot het internet, een gebrek aan een veilige of goede studie-omgeving, autisme of functiebeperkingen zoals slechtziendheid of slechthorendheid. 'Een oplossing is bijvoorbeeld het standaard ondertitelen van video's.

Het VU-beleid stimuleert openheid in onderzoek en onderwijs door zoveel mogelijk open leermiddelen in te zetten. Dit verruimt de toegankelijkheid van het materiaal voor alle studenten. 

Een betere verwerking en meer persoonlijke groei

Door activerend blended onderwijs ervaren studenten de voordelen van campusonderwijs, afgewisseld met plaatsonafhankelijk en online studeren, samenwerken en kennisdelen. Dit werkt motiverend voor de student en de docent. 'Daarnaast biedt het een breed repertoire aan mogelijkheden voor de opbouw van een cursus en het lesgeven, met ruimte voor een eigen creatieve invulling. Activerend blended onderwijs zet studenten aan tot diepgaand leren, betrokkenheid en reflectie, en zorgt zo voor een betere verwerking van de leerstof en meer persoonlijke groei.

Animatie Activerend Blended Onderwijs

In deze animatie wordt in vogelvlucht verteld wat activerend blended onderwijs voor de VU inhoudt.