De Jigsaw is een activerende onderwijsmethode om cursusinhoud te onderwijzen. De methode leent zich voor het grondig bestuderen, en helder overbrengen van complexe informatie vanuit verschillende perspectieven. Bij de methode wordt een casus opgedeeld in gelijke deeltaken waarin studenten zich individueel of in subgroepen gaan verdienpen. Vervolgens delen ze hun verkregen expertise met hun medestudenten om de casus gezamenlijk uit te werken. Daarmee worden studenten onderling afhankelijk van de inzet van hun medestudenten en zijn ze individueel verantwoordelijk voor het succes van het gezamenlijk eindresultaat. De ingebedde wederkerigheid zorgt ervoor dat studenten worden uitgedaagd om samen te werken.
Alle tweedejaars studenten van de bachelor geneeskunde aan de vrije universiteit van Amsterdam hebben aan de pilot deelgenomen. De methode werd opgenomen in de cursus Hematologie & Oncologie van jaargang 2024-2025 in april 2025. Tijdens de pilot is geïnventariseerd hoe docenten, tutoren en studenten de toepassing van de Jigsaw-methode ervaren met betrekking tot samenwerkend- en activerend leren. Uit de verzamelde bevindingen zijn praktische aanbevelingen geformuleerd ter ondersteuning van de eventuele implementatie van deze onderwijsmethodiek. Tess Dekker, stafadviseur Onderwijs en Innovatie aan de Faculteit der Geneeskunde VU heeft de opbrengst uitgewerkt tot gedetailleerd evaluatierapport.
Jigsaw pilot
Voor de pilot werd de reguliere brainstorm, die gepland staat tijdens de studiegroep in de eerste week van de cursus, vervangen door de Jigsaw-methode. Net als in de reguliere sessie krijgt iedere tutorgroep drie hematologische casussen voorgelegd; zwelling in de hals, anemie of moeheid. Gezamenlijk kiezen ze er één uit die ze gaan uitwerken. De casus wordt opgedeeld in drie gelijk deeltaken; 1) mogelijk vervolg onderzoek voorstellen, 2) differentiaaldiagnose opstellen en 3) mogelijke vervolgstappen in de behandeling formeren. De Jigsaw verloopt in twee rondes. In de eerste ronde splits de tutorgroep zich op in drie gelijke groepen van 4 studenten, waarin ieder groep een andere deeltaak uitwerkt. In de tweede ronde delen de studenten zich in vier gelijke groepen van drie studenten die onderling een andere deeltaak hebben uitgewerkt in de voorgaande ronde. In deze samenstelling delen de studenten de kennis die ze in de voorgaande ronde hebben opgedaan en kunnen ze gezamenlijk de gehele casus uitwerken.
Conclusie
Zowel studenten als docenten ervaren dat de methode bijdraagt aan meer interactie, verdieping en responsabiliteit. Studenten geven aan intensiever met de stof bezig te zijn, meer van elkaar te leren en beter in staat zijn om aanvulling te geven tijdens discussies. Ook het aspect van uitleg geven aan elkaar, wordt ervaren als leerzaam en verdiepend. Tegelijkertijd uiten studenten zorgen over het mogelijk missen van inhoudelijke informatie, de overmaat van herhaling, een chaotisch verloop van de les en over de ongelijkheid tussen de moeilijkheidsgraad van de deeltaken. Dit laatste werd veroorzaakt doordat de opdracht inhoudelijk niet was aangepast en daardoor niet volledig aansloot bij de methode. Docenten en tutoren benoemen dat de methode energie oplevert in de groep en leidt tot diepere vragen, maar signaleren ook dat het overzicht en inhoudelijke bijsturing lastiger is.
De methodiek blijkt dus veel potentie te hebben, mits goed doordacht en begeleid. Wat betreft integratie in het curriculum waren de tutoren het erover eens dat deze onderwijsmethodiek een waardevolle aanvulling kan zijn, mits afgewisseld met andere vormen van samenwerken, zoals plenaire brainstormsessies. De methode leent zich bij uitstek voor onderwijs waarin verdieping en klinisch redeneren centraal staan.
