Een leerlijn van kernpraktijken die praktijkdeel en instituutsdeel verbindt
Het beroep van leraar is een veelzijdig en complex beroep. Gedrag dat een ervaren docent routineus inzet, zoals een les starten of een klassengesprek voeren, moet een leraar-in-opleiding bewust ontwikkelen. Een goede verbinding tussen theorie en praktijk is daarbij onontbeerlijk: LIO’s moeten niet alleen leren op welke manieren ze bijvoorbeeld een les kunnen starten door te oefenen met verschillende mogelijkheden, ze moeten hun keuzes en dilemma’s ook kunnen uitleggen èn ze moeten kunnen reflecteren op de uitvoering. Dit kost tijd en dit vraagt om een goed opgebouwd curriculum en samenhangend instituuts- en praktijkdeel.
Om die redenen hebben we het onderwijs op de VU georganiseerd in de vorm van een leerlijn van kernpraktijken1: praktijken die deel uitmaken van de lespraktijk van elke docent, ongeacht het vak dat hij of zij geeft. Voorbeelden van kernpraktijken zijn ‘de les starten’, ‘leiding nemen’ en ‘het leerproces zichtbaar maken’. In elke kernpraktijk komen houding, praktijk en theorie samen en elke kernpraktijk wordt dan ook gevoed door praktijkkennis en onderzoek naar goed onderwijs.
Samen met schoolopleiders hebben we een leerlijn van (inmiddels) 21 steeds complexere kernpraktijken ontworpen. De leerlijn start met kernpraktijken die de basis vormen voor de dagelijkse praktijk, zoals ‘contact maken’ en ‘de les starten’. Fase I en II vormen samen het basisdeel waarmee LIO’s hun rol als startende leraar adequaat kunnen vervullen. Het basisdeel is voor minor- en masterstudenten nagenoeg gelijk. In het verdiepingsdeel (fase III - het tweede half jaar van de masteropleiding) worden de kernpraktijken complexer.
Als werkplekbegeleider word je wekelijks op de hoogte gebracht van de ‘kernpraktijk van de week’. Bij de colleges Algemene Didactiek krijgen LIO’s kleinschalige voorbereidings- en verwerkingsopdrachten over de betreffende kernpraktijk mee. LIO’s kunnen de verbinding maken tussen theorie en praktijk, door na te gaan hoe de kernpraktijken er in de schoolpraktijk uitzien en hoe ze de kernpraktijk in hun eigen lessen vorm kunnen geven. Dit kunnen ze bespreken met hun begeleiders op de school. LIO’s nemen hun ervaringen vervolgens mee terug naar het instituut waar ze deze in de colleges en peergroup bespreken. Zo creëren we met elkaar samenhang tussen het instituutsdeel en het praktijkdeel.
1 Grossman, P., Kavanagh, S. S., & Dean, C. P. (2018). The turn to practice in teacher education. In Grossman, P. (Ed.), Teaching core practices in teacher education. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
Rooster
Download hier het rooster voor de kernpraktijken 2023-2024 semester 2 (.pdf)
Fase I
1. Contact maken (.pdf)
Lesgeven begint met contact maken. Een veilig leerklimaat, waarin tegemoet wordt gekomen aan de basisbehoeften van alle betrokkenen, is een belangrijke voorwaarde om tot leren te komen. Daarvoor is het nodig om leerlingen te zien en door hen gezien te worden. Bij deze kernpraktijk gaan we in op basale communicatieve aspecten (zowel verbaal als non-verbaal) die het contact maken in de klas bevorderen. Ook begrippen als congruent gedrag en het verschil tussen waarneming en interpretatie komen aan bod.
2. De les starten (.pdf)
Bij de start van een les spelen heel uiteenlopende competenties een rol. Als je wilt beginnen met een klassikaal moment is het allereerst nodig dat leerlingen met hun aandacht bij jou zijn. Andere competenties die vaak terugkomen bij de start van de les zijn het richten van de aandacht op de lesinhoud (waar gaan we het over hebben, en waarom is dat belangrijk?) en het peilen van de beginsituatie en het activeren van voorkennis (waar hebben we het eerder over gehad, en wat weet de leerling al?). Bij deze kernpraktijk komen niet alleen de uitvoering en organisatie van de lesstart aan bod, maar wordt nadrukkelijk ook ingegaan op de voorbereiding en het ontwerp van de les.
3. Krediet opbouwen en uitgeven (.pdf)
Een veel gehoorde kreet in het onderwijs luidt: geen prestatie zonder relatie. Als docent wil je leerlingen aan het leren krijgen, en daarvoor moeten ze aan de slag. Dat lukt over het algemeen veel beter als jij als docent je leerlingen weet te motiveren en te enthousiasmeren, en uitstraalt dat je ‘lol in je vak' hebt. Daarnaast zijn er allerlei andere manieren waarop je als docent krediet kan opbouwen, bijvoorbeeld door het belonen (positief bekrachtigen) van gewenst gedrag. Natuurlijk zal je soms ook leerlingen moeten corrigeren en ongewenst gedrag moeten stoppen, waarbij je weer wat krediet uitgeeft.
4. De les voorbereiden (.pdf)
Een lesplan maken betekent dat je van tevoren bedenkt hoe je het leerproces van een groep leerlingen in de door jou gewenste richting kunt sturen. Hoewel op het moment van uitvoering altijd zaken anders lopen dan je verwachtte, geeft een concreet lesplan je de gelegenheid om aandacht te hebben voor de context van het moment en de behoeftes van de leerlingen. We besteden bij deze kernpraktijk aandacht aan het scherp formuleren van lesdoelen, en het weergeven van de activiteiten van de docent én de leerlingen in een lesplan. Ook staan we stil bij de vraag welke leeractiviteiten passen bij de lesdoelen die je wilt bereiken. Leidend principe hierbij is het constructive alignment model.
5. Orde houden (.pdf)
Van de kernpraktijk 'Krediet opbouwen en uitgeven' weten we dat er verschillende manieren zijn om ongewenst gedrag te stoppen zonder de flow van de les te onderbreken. Maar af en toe escaleert gedrag en zul je zwaardere interventies moeten doen. Zo ontwikkel je als docent geleidelijk aan een eigen interventieladder die je zal helpen bij het creëren en handhaven van een goede werkorde in de klas. Bij deze kernprakrijk moeten we ons ook richten op mogelijke dieperliggende oorzaken van ongewenst gedrag. Een drukke leerling die met zijn gedrag eigenlijk om aandacht probeert te vragen, heeft namelijk een andere benadering nodig dan een leerling die druk is vanuit een lichamelijke behoefte.
6. Uitleggen, instructie geven en afsluiten (.pdf)
Veel lesactiviteiten vragen van leerlingen een actieve rol: zij werken, individueel of samen met anderen, meer of minder zelfstandig aan een bepaalde taak. Het is in zo’n geval belangrijk om als docent een heldere, en volledige instructie te geven (wat moet precies worden gedaan of gemaakt, hoe lang mag je erover doen, en wat doe je als je klaar bent?). Daarnaast gaan we in op het belang van een goede lesafsluiting, waarbij gelet moet worden op zowel een afsluiting op proces (contact) als op een afsluiting op inhoud (bijvoorbeeld door de kernbegrippen terug laten komen). Deze kernpraktijk vormt daarmee de brug naar de kernpraktijken in fase II waar het leerproces van de leerling centraal staat.
Fase II
7. Zien wie er in je klas zit (.pdf)
Leerlingen in een klas zijn in allerlei opzichten verschillend van elkaar. Niet alleen gedragen ze zich verschillend en zien er anders uit, ook thuissituaties, sociaal-culturele achtergronden, opvattingen, en allerlei persoonskenmerken die meer of minder zichtbaar zijn, kunnen behoorlijk divers zijn. Bovendien vormen al die individuen vaak ook weer subgroepen binnen zo’n klas. In deze kernpraktijk gaan we in op de uitdagingen (en kansen) die al verschillen jou als docent bieden. Welke vormen van diversiteit zie je? Wat moet je en kun je daarmee? Welke groepen zie je, en hoe verloopt het contact binnen en tussen die groepen? Al die verschillen en bijkomende verantwoordelijkheden kunnen voor een beginnende leraar behoorlijk overweldigend zijn. Natuurlijk verwachten we niet dat je in alle situaties adequaat kunt handelen, maar het oog krijgen voor verschillen, ook als ze wat minder in het oog springen, is een goede eerste stap.
8. Leerprocessen bevorderen (.pdf)
In fase II staat het leerproces van de leerling centraal. Maar hoe werkt leren eigenlijk? En wat kunnen wij als docenten doen om ervoor te zorgen dat onze leerlingen aandacht hebben voor datgene wat wij willen dat ze leren, en dat zij het geleerde op zo’n manier in het geheugen vastleggen dat ze het later makkelijk kunnen terughalen? In deze kernpraktijk gebruiken we inzichten uit de ontwikkelings- en neuropsychologie om op deze vragen een antwoord te formuleren. We staan stil bij begrippen als cognitive load, conceptual change en spaced repetition.
9. Leerprocessen zichtbaar maken (.pdf)
Het is belangrijk dat de docent een goed beeld heeft van het leerproces van de leerlingen. Het is ook van belang dat informatie over het leerproces en leerresultaat wordt teruggekoppeld aan de leerlingen. Terugkoppeling niet alleen achteraf na het maken van een toets, maar nadrukkelijk ook tijdens de les zelf. De vraag die bij deze kernpraktijk centraal staat is dan ook welke lesactiviteiten en werkvormen je kunt inzetten om het leerproces van de leerlingen voor alle betrokkenen zichtbaar te maken. We kijken daarbij naar leren als een dialoog tussen leraar en leerlingen. Krachtige middelen om leren te stimuleren én zichtbaar te maken zijn vragen stellen en feedback geven.
10. Leiding geven (.pdf)
Leerlingen in de leeftijdsfase van 12 tot 18 ontwikkelen zich volop, zowel in sociaal-emotioneel als in moreel opzicht. Naarmate leerlingen ouder worden neemt bijvoorbeeld de behoefte aan autonomie en eigen verantwoordelijkheid toe. Basale kennis van de verschillende ontwikkelingsfasen die leerlingen doorlopen is dan ook voor leraren heel relevant, bijvoorbeeld bij het afstemmen van je manier van communiceren en leiding geven op de doelgroep. Daarnaast is voor deze kernpraktijk de Roos van Leary relevant, die gebruikt kan worden om communicatiepatronen in de klas zichtbaar te maken en te beïnvloeden (bijvoorbeeld door tegengesteld interveniëren).
11. Een veilig leerklimaat creëren (.pdf)
Onderzoek naar dynamiek in groepen mensen laat zien dat bepaalde gedragingen vaak terugkeren, bijvoorbeeld: leiderschap, saamhorigheid, isolement en behoefte aan deelname en erkenning. Ook weten we dat sommige gedragspatronen onder bepaalde omstandigheden veel vaker voorkomen dan onder andere. In het onderwijs geldt bovendien dat ook de docent deel uitmaakt van de groep. En dat is maar goed ook, want als groepslid heb je meer invloed dan als buitenstaander. In deze kernpraktijk gaan we in op groepsdynamiek en geven we je handvatten om vanuit je docentenrol te sturen in de groep waardoor niet alleen jouw onderwijs effectiever kan worden, maar ook het klassenklimaat kan verbeteren.
12. Leerprocessen toetsen (.pdf)
Naast het zichtbaar maken van leerprocessen is het belangrijk om deze ook te evalueren om zowel de leerling als de docent inzicht te geven in de voortgang en leervragen van de leerling. Waar staat een leerling nu precies? Hoe is de leerling daar gekomen? En wat is er nodig om verder te gaan? Welke doelen werden er ook alweer gesteld en zijn deze behaald? In deze kernpraktijk gaan we in op het doel van toetsen aan de hand van de twee paradigma’s in het denken over onderwijs en daarmee over toetsen en evalueren. Je maakt kennis met formatief en summatief toetsen en je wordt uitgedaagd een visie te ontwikkelen m.b.t. (het gebruik van) toetsen. Er wordt dieper ingegaan op de rol van feedback en de rol van de leerling in, wat we noemen, assessment for learning. Daarnaast gaan we in op de betrouwbaarheid en de validiteit van toetsen, hoe je hier als docent zicht op kunt krijgen, en hoe je toetsresultaten kunt interpreteren en bespreken met leerlingen.
Fase III
13. Leerlijnen ontwerpen en evalueren (.pdf)
Als beginnend docent ben je veel bezig je onderwijs te ontwerpen per les of lessenserie. In feite ben je bezig met onderwijs op micro-niveau. Dit niveau wordt echter beïnvloed door grotere perspectieven op onderwijs, waaronder vraagstukken als samenhang tussen vakken, overgang van onder-naar bovenbouw, etc. In deze kernpraktijk beschouwen we het ontwerpen van onderwijs in grotere gehelen: wat zijn karakteristieken van leerlijnen? Waarom zijn ze belangrijk? En op welke niveaus worden ze opgebouwd? We bouwen voort op kennis uit eerdere kernpraktijken en colleges over het ontwerpen van onderwijs, leerprocessen en formatief toetsen. Deze kernpraktijk geeft voeding aan je meesterproef waarin je een langere lessenreeks ontwerpt en verantwoordt en daarin aandacht hebt voor differentiatie en formatief evalueren.
14. De puber leren kennen (.pdf)
In jouw klassen zitten opgroeiende kinderen. Soms lijken ze juist heel erg op elkaar, maar als je dan weer goed kijkt zie je ook hoe eigen ze zijn. We weten door onder andere breinonderzoek, sociaal-cognitief onderzoek en onderwijskundig onderzoek ondertussen veel over de ontwikkeling van tieners: zo herkennen we patronen in hun opgroeien en kunnen we bijzonderheden onderscheiden. In de zelfstudiemodule over de kernpraktijk De puber leren kennen staan we stil bij ontwikkelingskenmerken van de leerlingen die in jullie klassen zitten. We benaderen ze niet vanuit een problematische invalshoek, maar neutraal en geïnteresseerd: vanuit een biologisch, een cognitief, een 'existentieel' en een relationeel perspectief. Wat weten we over deze (vaak) bijzonder leuke mensen, en waarom is hun soms lastige, opvallende, grappige of onrustige gedrag eigenlijk ontzettend normaal?
15. Rekening houden met gedrags- en leerkenmerken (.pdf)
Deze kernpraktijk bouwt voort op kernpraktijk 14 over (kenmerken van) pubers. Nu maken we de slag naar de praktische omgang met enkele specifieke kenmerken van leerlingen in de puberteit. We bespreken leer- en gedragskenmerken die in het voortgezet onderwijs veel voorkomen. We benaderen deze vanuit onderwijsbehoeften en verkennen onder andere vanuit het drielagen preventiemodel (three-tiered-model) hoe je hier in de les rekening mee kunt houden.
16. Je onderwijs systematisch evalueren (.pdf)
Over je lessen heb je goed nagedacht en je hebt verwachtingen over het leren van de leerlingen. Maar hoe weet je of die verwachtingen kloppen? In deze kernpraktijk gaan we in op het belang van het systematisch evalueren van je onderwijs. We laten met veel praktijkvoorbeelden zien hoe je vragen kunt stellen over je onderwijs en hoe je gegevens over je lessen verzamelt en analyseert om zicht te krijgen op de aard en kwaliteit van de onderwijsleerprocessen die je op gang brengt. We doen concrete handreikingen voor het onderdeel systematische evaluatie van je onderwijs in de meesterproef. In het bijbehorende hoorcollege gaan we met elkaar na wat het belang is van het evalueren van onderwijs en bouwen een redenering op van ontworpen lessen naar uitgevoerde lessen. Aan de hand van een gezamenlijke casus oefenen we vervolgens het formuleren van een zogenaamd ‘hypothetisch leertraject’ en het afleiden van vragen voor evaluatie daarvan. Deze kernpraktijk voorziet je van kaders, concrete instrumenten en procedures om gegevens te verzamelen en analyseren in de les(sen) van je meesterproef en hiervoor een evaluatieplan op te stellen.
17. Omgaan met diversiteit in je klas (.pdf)
Leerlingen zijn verschillend. En niet alleen in cognitief opzicht; ze hebben allemaal andere persoonskernmerken, wensen, dromen, overtuigingen, maar ook impliciete en expliciete (voor)oordelen. Hoe ga je daar als docent mee om? Hoe zorg je ervoor dat alle leerlingen zich veilig voelen, zichzelf kunnen zijn, zichzelf kunnen worden? Kom je pas in actie als het echt niet anders kan (bijvoorbeeld in een conflictsituatie), of kun (en wil) je diversiteit ook neerzetten als iets nastrevenswaardigs, en hierdoor een bijdrage leveren aan de persoonlijke en maatschappelijke vorming van je leerlingen? Het eerste deel van deze module gaat over vooroordelen en discriminatie (in de breedste zin van het woord). Het tweede deel heeft een meer positieve insteek, en gaat over de vraag hoe je de verschillen in je klas juist kunt benutten.
18. Differentiëren (.pdf)
Differentiëren is hot in onderwijsland. Maar wat wordt er precies mee bedoeld? In deze kernpraktijk verkennen we verschillende vormen van differentiëren en richten de ontwerpersblik op stappen die je in je lesvoorbereiding kunt zetten om te komen tot differentiëren. Daarnaast besteden we ruim aandacht aan wat wel de centrale vaardigheid lijkt in elke vorm van differentiëren: een goede begeleidende dialoog hebben met leerlingen zodat het leren optimaal raakt afgestemd op hun leerbehoeftes. We hanteren hiervoor de techniek van 'scaffolding'.
19. Verantwoordelijkheid geven (.pdf)
Om te kunnen differentiëren in lesstof en lestijd heb je om te beginnen kennis over je leerlingen, didactische kennis en daarnaast durf nodig. Durf bijvoorbeeld om de controle soms los te laten en meer verantwoordelijkheid te geven aan een paar leerlingen of de hele groep. Daarnaast vergt differentiëren ook specifieke uitvoeringskennis en –vaardigheid. Aan bod komt bijvoorbeeld het hele-taak-eerst model, waarmee je eenvoudig kunt differentiëren op mate van sturing.
20. Mentor zijn (.pdf)
In deze zelfstudiemodule over kernpraktijk 'Mentor zijn' word je geïnformeerd over een aantal belangrijke inhoudelijke én juridische aspecten waarvan elke mentor op de hoogte moet zijn. Houd er rekening mee dat veel docenten al snel worden gevraagd een (deel-)mentoraat voor hun rekening te nemen; reden te meer om eens in deze thematiek te duiken. Daarnaast komen de taken van de mentoren aan bod, de globale vorm van de zorgstructuur en sta je stil bij je eigen invulling en verwachtingen van het mentoraat. Heb je veel interesse voor de het onderwerp 'mentoraat', dan is het wellicht interessant deel te nemen aan de keuzeworkshops over gesprekstechnieken met pubers en hun ouders.
21. Je professionele ruimte benutten (.pdf)
In deze laatste zelfstudiemodule van fase III willen we de balans opmaken, en jullie uitnodigen om eens te overzien wat er inmiddels in je gereedschapskist zit aan didactische en pedagogische tools. Én - nog belangrijker - om vooruit te kijken naar de (nabije) toekomst. Hoe wil jij je docentschap verder gaan vormgeven? Waarin wil je je ontwikkelen? Kortom, welke professionele ruimte wil jij gaan exploreren en innemen? We kijken naar voorbeelden van manieren waarop docenten hun professionele ruimte benutten, en we werpen een blik op het gevarieerde Nederlandse scholenveld.
